[dropcap letter=”E”]

n l’àmbit educatiu, sovint es presenten les noves tecnologies com una solució màgica: una panacea que suposadament seria capaç de resoldre tots els problemes gairebé sense cost ni cap dolor. Des d’una posició més realista, no només ens hem de preguntar quin paper poden representar aquestes noves tecnologies en el procés d’aprenentatge sinó que, sobretot, hem de valorar si les problemàtiques característiques centrals de la nostra educació universitària, lluny de resoldre’s de manera automàtica en aplicar noves tecnologies, constitueixen l’impediment principal perquè puguem aprofitar les possibilitats que ofereixen. Si considerem que la funció primordial de l’educació, en general, i de la universitat, en particular, és ensenyar a pensar, correm el risc d’exagerar l’efecte de les noves tecnologies com a causa potencial d’un canvi absolutament radical o com a factor important per a la solució dels problemes. Sospito que, més aviat, tindran un impacte considerable només en certes àrees, centrades en la mera adquisició de coneixements i habilitats tècniques. En aquest sentit, no és casual que la formació en línia s’estigui desenvolupant més en matèries relacionades amb la programació informàtica o la comptabilitat. No obstant això, les noves tecnologies tindran molt menys impacte en el desenvolupament intel·lectual de l’estudiant, entès en un sentit més ampli, que inclogui aprendre a pensar i a seleccionar i adquirir coneixement. A més, no tindran impacte apreciable en altres dues funcions centrals de la universitat, com són el produir “senyals” informatius per al mercat de treball i afavorir el desenvolupament de les habilitats socials dels estudiants. D’una banda, l’eficàcia d’aquests senyals requereix una avaluació rigorosa que l’educació a distància i en línia sol tenir dificultats per desenvolupar. D’altra banda, la sociabilitat requereix el tipus d’interacció que només l’educació presencial pot proporcionar amb eficàcia. La presència i interacció personal es pot fer encara més necessària en la mesura que en el futur l’individu tendeixi a educar-se més en soledat o mitjançant interaccions que estiguin intervingudes en gran mesura per la tecnologia. És cert, però, que les noves tecnologies afavoreixen una educació més “socràtica”, en què el temps de classe es dediqui a discutir casos i problemes, més que a explicar un esquema conceptual o teòric. Per això cal esperar que vegem en els propers anys una evolució radical, “donant la volta a les classes” (flipping the classroom), de manera que es dediqui la major part del temps a la interacció i la discussió, mentre que les classes magistrals i fins i tot els exàmens quedin relegats en bona mesura a l’ús de vídeos i proves en línia.

No obstant això, en calcular en quin grau, amb quina probabilitat o en quines universitats es produirà aquest canvi, hem de considerar l’escàs impacte que ha tingut en tot el món la tecnologia del vídeo, així com que gran part d’aquest “gir” ja era possible, almenys, des de la invenció de la impremta. Entre nosaltres, el fracàs del Pla Bolonya pel que fa al tímid intent de capgirar les classes també ha estat notable. A falta d’una avaluació rigorosa, cal conjecturar que en molts àmbits la seva única conseqüència hagi estat, a més d’encarir la docència, fragmentar els cursos i reduir tant les hores de classe com probablement els estàndards d’exigència. Després de diversos anys d’aplicació, en països com Espanya o França la majoria de les classes universitàries segueixen sent similars no a les que existien abans de Bolonya, sinó abans de Gutenberg. Aquests fets han d’alertar-nos sobre l’existència de barreres molt més importants que les merament tecnològiques. Sobretot, la mentalitat diferent dels mestres i estudiants llatins—o potser s’hauria de dir dels “culturalment catòlics”?—, més desitjosos de transmetre i aprendre “la veritat” que de discutir possibles veritats i aprendre a pensar, triar i construir una veritat per si mateixos. Les enquestes indiquen que per a bon nombre d’universitaris espanyols, de tot tipus d’ideologies, el professor ideal s’assembla a un catequista que transmeti una veritat inqüestionable que l’estudiant es limita a aprendre. Aquest estudiant, que exhibeix una notable aversió al risc, vol que el temps de classe es dediqui a introduir la disciplina, en comptes de discutir-la; a més, tot just participa en les discussions de classe, una participació que, per cert, no suporta que el professor valori en qualificar el curs; i que, per acabar, acostuma a preparar els exàmens utilitzant com a font primordial els apunts de classe.

Per això no ens ha de sorprendre que fins i tot aquells estudiants amb un rendiment acadèmic acceptable tinguin serioses dificultats per processar textos escrits d’una certa extensió. Els costa també formar la seva pròpia opinió, desenvolupar i defensar arguments o criticar els dels altres. Lògicament, els resulta molt difícil participar a classe i, en general, dir-hi la seva. El motiu no és una dificultat per expressar-se sinó que en aquests temes no tenen opinió. Ho posa en relleu el fet que aquests mateixos estudiants que es mostren incapaços de pensar a classe es mostren molt expressius i argumenten amb gran eficàcia quan, pels motius més diversos, sol·liciten un tracte especial respecte a la resta de la classe o, fins i tot més, quan van a “revisar” el seu examen —és a dir, a renegociar la nota amb el professor—. Són, per tant, molt bons negociadors i exhibeixen gran capacitat per racionalitzar la seva conducta. No pateixen, al meu entendre, un dèficit expressiu sinó formatiu. Anys d’educació en la renegociació de les regles amb els seus pares els ha entrenat per renegociar-ho tot al seu favor. Anys de memoritzar apunts no els ha entrenat per seleccionar i adquirir informació amb vista a formar la seva pròpia opinió sobre la realitat. Són bons manipuladors però mals analistes. En aquest sentit, en valorar com exerceix la seva funció la universitat, potser el dèficit més greu sorgeix en aplicar a casos reals la teoria que aquests estudiants han aprovat en els exàmens. Quan se’ls confronta amb un problema real, l’acostumen a estudiar i analitzar amb els mateixos instruments que haguessin utilitzat abans d’entrar a la universitat. De manera que, per estudiar, acumulen de forma acrítica dades de premsa i, de forma creixent, d’internet; mentre que, per analitzar-lo, no solen fer servir cap més recurs que el seu sentit comú.

Aquest model és potser més nociu com menys científica sigui la disciplina corresponent, i, com a conseqüència, seria més necessari tenir una visió oberta i menys dogmàtica. Sospito que és aquest el cas tant de l’economia com de l’administració i direcció d’empreses. Resulta penós observar bons estudiants d’últim curs que, quan confronten problemes econòmics —per exemple l’escassetat o el cost d’un determinat bé o servei—, no tenen l’actitud ni l’aptitud necessàries per començar a pensar-los des de l’economia, preguntant-se —per exemple— quins són els preus o els costos d’oportunitat. I passa una cosa similar quan estudiants d’ADE confronten casos empresarials i directius. No hi ha res més frustrant que veure com, en abordar aquestes situacions reals, molts llicenciats amb bones qualificacions són incapaços de fer servir els instruments analítics que han demostrat dominar en diverses dotzenes d’exàmens, especialment aquells amb respostes “requadrables”.

Tot això succeeix malgrat que sembla clar que són cada vegada més necessaris els mètodes de docència socràtica, aquella en què l’alumne estudiï els materials abans de les classes i aquestes s’utilitzin abans de res per explorar, aplicar i discutir. És així perquè fa que l’estudiant no només treballi sinó que ho faci de forma diferent. Si el mètode funciona, ha d’ajudar a omplir dèficits comuns en la seva maduresa, tant en el pla tècnic com intel·lectual. En l’àmbit tècnic, l’ha de fer més capaç de processar grans volums d’informació per “adquirir” amb discerniment aquella informació que sigui més valuosa, així com exposar les seves idees per escrit i en públic. En el pla intel·lectual, el mètode ha d’afavorir que l’estudiant sigui més capaç de formar-se una opinió pròpia, en comptes d’aprendre receptes probablement antiquades, i, el que és essencial, que estigui en millors condicions per aplicar els coneixements teòrics en enfrontar-se amb problemes reals.

Aquí hi ha una lliçó molt més general: el canvi tecnològic obre oportunitats però només se’n beneficia qui té les condicions i fa l’esforç adequat. Per exemple, els cursos en línia fan possible canviar radicalment la docència universitària. Ja fa anys que Harvard Business School subcontracta en línia l’ensenyament  dels seus cursos de comptabilitat —relativament mecànics— alhora que tant la mateixa Universitat de Harvard com l’Institut de Tecnologia de Massachusetts invertien una quantitat ingent de recursos per desenvolupar altres cursos en línia. Altres universitats, com les espanyoles, tot just comencen a fer-ho, i de manera poc més que testimonial. De manera semblant, molts d’aquests cursos són gratuïts i accessibles. Aquesta disponibilitat permet que els estudiants de tot el món disposats a estudiar tinguin per primera vegada accés directe als millors professors i puguin preparar-se a consciència.

Per tot això, és previsible que desaparegui molt aviat l’avantatge comparatiu del qual encara es beneficien els nostres joves respecte als del Tercer Món. El llicenciat espanyol que hagi estudiat els mètodes estadístics utilitzats per gestionar, diguem el Big Data, haurà de competir amb estudiants de tot el món que l’hagin estudiat a la selva en línia. De fet, ja està passant. Cal precisar una cautela addicional sobre l’excusa recurrent que els joves estan preparats perquè saben usar els seus mòbils i ordinadors. Fa poques setmanes, un prominent polític espanyol confessava que els seus fills, encara nens, li donaven “mil voltes en l’ús de les noves tecnologies”. Greu error. És una confusió molt estesa al nostre país la de considerar que els joves ja estan adaptats a les tecnologies de la informació per ser capaços d’usar amb mestria telèfons, tauletes i ordinadors, com si sabessin programar o, almenys, buscar informació selectivament. En realitat, molts d’ells —potser la majoria?— els fa servir, en essència, per practicar el vici antic de la xafarderia mitjançant xarxes socials. Quan, a més, dediquen a aquesta activitat una part substancial del seu temps, es tracta, per contra, d’un cas de “mala adaptació” en el sentit de la biologia evolutiva. Mala adaptació perquè la tecnologia captura la voluntat d’aquests joves en contra del seu interès a llarg termini i els converteix en addictes. Comença a ser un problema greu aquesta addicció a l’estímul constant i la comunicació permanent d’informació inútil, però el consum resulta plaent a curt termini per la presència d’instints atàvics mal adaptats al món actual. Confirmen la importància del cas de les queixes creixents dels comandaments intermedis per la incapacitat dels joves graduats per concentrar el seu esforç de forma continuada. Per tant, l’excusa és tan suada com infundada.